Philippe Kellermann (Hg.): Der pädagogische Diskurs im Anarchismus

Tatsächlich handelt es sich zunächst um den ersten Band mit Dokumenten, die zwischen 1869 und 1907 entstanden sind. Ein weiterer von 1908 bis 1933 soll mit einer längeren Einführung und Kontextualisierung folgen.

Der akribische Herausgeber trug 21 Texte von mir bekannten Autor*innen wie Michael Bakunin, Elisée Reclus, Johann Most, Leo Tolstoi, Sébastien Faure und Emma Goldman zusammen. Darüber hinaus sind für mich (und vermutlich für die meisten anderen zeitgenössischen Anarchist*innen) andere Namen unerhört, darunter Carles Malato, André Girard, Gertrude B. Kelly oder Paul Vendrée.

Dankenswerterweise folgen allen Texten Notizen zum biografischen Hintergrund der Autor*innen, wodurch sich ihre Kernaussagen besser nachvollziehen lassen. Schon beim Überblick des Sammelbandes spürt man einen Hauch der Begeisterung, die Kellermann vermutlich erfüllt, wenn er sich durch die aufregende Geschichte anarchistischen Denkens gräbt und uns diese – gut aufbereitet – zugänglich machen will.

Die Beschäftigung mit der Entfaltung pädagogischer Gedanken und ihrer Rezeptionsgeschichte lohnt sich. So wurde Paul Robins Manifest für die Anhänger der ganzheitlichen Erziehung von 1893 von Peter Kropotkin aufgegriffen und in sein Buch Landwirtschaft, Industrie und Handwerk (1901) eingearbeitet. Bei der Lektüre gewinnt man einen Eindruck davon, wie Anarchist*innen Erziehung und Bildung eben nicht entkoppelt von dem grossen Vorhaben einer umfassenden Gesellschaftstransformation dachten, sondern im Gegenteil erstere ins Zentrum letzterer stellten: Denn wer intensiv über die emanzipatorische Bildung von Menschen nachdenkt, ihre Inhalte, Formen, Methoden und Institutionen arrangieren möchte, zielt nachhaltig und ganzheitlich auf die Veränderung der gesellschaftlichen Verhältnisse ab. Ende des 19. Jahrhunderts ist das Nachdenken darüber noch eng mit der Begeisterung für wissenschaftlichen Fortschritt verknüpft. Um nur einen knappen Eindruck zu gewinnen, zitiere ich Robin:

Alles hängt mit allem zusammen. Der Auffassung des Universums und seiner Gesetze, des Menschen und der Gesellschaft entspricht die Moral und auch die Pädagogik. Die alte Welt hatte die ihrige, eine autoritäre, repressive, negative Erziehung, die bestrebt war, das Leben zu reduzieren, und zwar in vollkommener Übereinstimmung mit ihrer substanzlosen Philosophie und ihrer auf ein Vakuum errichteten Moral. Mit einer nicht minder strengen Logik verlangt der moderne Geist, der Geist der Wissenschaft, nach einem gegensätzlichen Erziehungsideal, eine positive, emanzipatorische, expansive Erziehung, die auf die Erweiterung des Menschen und die Entfaltung seiner Tätigkeiten abzielt, als unvermeidliche Folge einer neuen Auffassung der Natur und des Lebens, des menschlichen Schicksals und der gesellschaftlichen Ordnung. […]

Unser Zeitalter ist eine Epoche des Zweifels und des Übergangs. Daher ihre Traurigkeit, die alle gespürt haben, deren tiefere Ursache man aber nicht hat begreifen oder sich eingestehen wollen. Jeder von uns musste für sich und in seiner Person die mühselige Geschichte dieses Jahrhunderts durchleben, Wir haben von unseren Vätern […] alle Erscheinungen der alten Welt übernommen, eine tiefe Prägung durch vorwissenschaftliche Ideen. Deshalb mussten wir, als wir ins denkfähige Alter kamen, vergessen, bevor wir lernen, zerstören, bevor wir – auf anderem Boden – aufbauen könnten, mussten Stein für Stein das Gebäude unserer Erziehung abtragen und neu errichten. […]

Hinterlassen wir nicht denen, die nach uns kommen, die gleiche Aufgabe. Sorgen wir nach Möglichkeit dafür, dass unsere Söhne ein ausgeglicheneres Wesen haben als wir, dass sie nichts wissen von unseren Kämpfen und Widersprüchen. Gönnen wir ihnen eine glückliche Unbeschwertheit, einen schlichten, aufrechten Geist im Umgang mit den Realitäten, eine von Gespenstern befreite Fantasie. Bereiten wir sie nicht auf das vor, was allzu oft als Daseinskampf bezeichnet wird, sondern auf die gegenseitige Hilfe zum Leben, im Hinblick und in der Hoffnung auf eine in Frieden lebende Gesellschaft (S. 75).

Viele weitere Überraschungen, Bonmots und Anstösse lassen sich aus den Texten herauslesen. So nimmt etwa Gertude B. Kelly zur Frage der Schulpflicht (1898) und bejaht diese, aufgrund der gesellschaftlichen Verhältnisse, in denen zunächst für eine grundlegende Ausbildung aller gekämpft werden müsse, um Emanzipation zu ermöglichen (S. 152-155).

Emma Goldman kritisiert die Beschneidung von Spontaneität, Individualität und dem Spieltrieb von Kindern. Sie wettert gegen die Verbreitung von Nationalismus und anhaltende religiöse Verblendung in den Schulen, sowie ferner den Drill zum Gehorsam und der Ignoranz gegenüber sich entwickelnden sexuellen Bedürfnisse in der Pubertät. Darüber hinaus sieht sie wie selbst unter Sozialist*innen die autoritären Erziehungsstile weitergetragen werden – wenn auch mit ausgewechselten Inhalten (S. 214-224).

Angefangen bei Bakunins Text über Die vollständige Bildung wird diese vor allem als Klassenfrage behandelt und soll deswegen für alle als Gemeingut zur Verfügung gestellt werden. Solange dies nicht durch öffentliche Institutionen ermöglicht wird, sei es daher auch Aufgabe der libertären Sozialist*innen „öffentliche Kurse einzurichten, die auf der Grundlage eines Programms wissenschaftlichen, fachlichen und produktiven Unterrichts eine vollständige Ausbildung bieten, um die unzureichende Bildung, welche die Arbeiter heute erhalten, so weit wie möglich auszugleichen. Es versteht sich von selbst, dass die Verkürzung der Arbeitszeit dazu als eine unerlässliche Voraussetzung betrachtet wird“ (S. 43). So zitiert er abschliessend eine Resolution, die in Brüssel 1867 verabschiedet wurde.

Andŕe Girard stellt sich in dessen Tradition und thematisiert die Möglichkeit einer fortschreitenden Aufklärung durch die Entfaltung selbstbestimmter Persönlichkeiten (S. 114-121). – Also es gibt hier eine Menge zu entdecken und ich freue mich schon auf den zweiten Band!

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